仁人论“人”重人仁，审文析文辨文深——议论说理类文言文的整合教学探究_中考学一学

叶地凤教师简介：

北京市语文骨干教师，曾获“人教杯”统编初中教材教学论文评选特等奖，独立主持和参与多项北京市课题。北京市第八十中学初中部优秀语文教师，人性单纯，肯钻研，喜欢读书，好琢磨教学，也勤于笔耕；参与古诗文编写，担任七年级主编，勤勉用力，不厌其烦。

仁人论“人”重人仁，审文析文辨文深

——议论说理类文言文的整合教学探究

从1988年人民教育出版社正式推出以单元为编排体系以来，单元组合模式日趋完备。教科书编者基于种种对学科价值的追求，以某一方面相同或相近的若干篇课文组成单元，构成教学的基本单位。现在的大多数语文教材都采用“人文主题”的编排方式，但有些组合在篇与篇之间、单元与单元之间、册与册之间，知识和能力的衔接比较薄弱，能力梯度也不明显。其中与白话文相对的文言文的编排更是削弱了语文学科的科学性。

以2002年审定通过使用的人教版为例：七年级上下两册文言文均安排在现代文的各单元中。如《童趣》和《在山的那边》《走一步，再走一步》《蝉》《贝壳》《紫藤萝瀑布》合在七上第一单元书写人生感悟的人生主题单元。八、九年级则是各册有一至两个单元文言文的集中编排，有些有明确主题，如八下第六单元的山水游记、九上第六单元的史传文学、九下第五单元先秦诸子散文，也有只是称为历代传诵名篇的八上第五单元、九下第六单元。且不说没有明确主题的单元，即便是主题鲜明的单元，也是相同内容的“人文主题”编排，缺乏人文性和工具性契合的合理布点。具体到文言文教学中，教师主要是一篇一篇地讲，抓字词、记句型、理解内容，很少能涉及各篇之间的联系，较少考虑每篇课文在单元中的作用。再加上人文主题本身不存在难易的梯度，学生学到的都是零碎的、片面的知识，能力训练也是无序的。教学的无序，势必会导致教学的低效。如果语文单元教学不能实现单元知识点和能力发展点的合理安排和提升，就会削弱单元教学的重要优势。

著名特级教师于漪老师认为：语文教学是个系统工程。要探索语文教学的序列，按照循序渐进的原则传授知识，不探讨科学的序列，教学中有些突出的问题很难解决。教学阶段性要清晰，不管是知识的传授还是能力的培养，都要有“序”，每个学期、每个阶段、每个单元要达到怎样的目的，教师要心中有数、成竹在胸，然后再把这些目的要求根据教材的特点和学生的实际分别落实到一篇篇课文教学之中。《新课标》指出：教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。因此我以语文知识和语文能力为线索，对初中教材中的4篇议论说理散文——孟子的《得道多助，失道寡助》《生于忧患，死于安乐》《鱼我所欲也》和王安石的《<孟尝君传>》进行了整合，展示我对议论说理类文言文阅读整合的基本认识、做法和大体思路的审辨和思考。

首先从议论文的知识点上来讲，孟子的三篇——《得道多助，失道寡助》《生于忧患，死于安乐》《鱼我所欲也》——均为立论，王安石的《读<孟尝君传>》则属于驳论。这四篇文章都有各自十分清晰的论说条理，正好能落实议论文不同论证方式不同的知识点。

《三字经》里唱道：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。”众所周知，坚持人性本善的“性善论”乃孟子思想的一个重要观点。然而在《鱼我所欲也》当中，孟子所谓人的天性乃是“义”。关于“义”之人性于人群当中的存留状况，文章中间有这样一句阐述：“非独贤者有是心也，人皆有之，贤者能勿丧耳。”由此，若以“义”之本性为标准，我大抵可以分为两种人：一种是没有丧失“义”的“贤者”，一种是曾经拥有而今却已丧失“义”的人，我称之为“非贤者”。先看“贤者”一边，“贤者”为何能一直不丧失“义”呢？从文章中提取相关的内容或信息可知，“贤者”在面对“生”和“义”进行衡量抉择的时候，持“舍生取义”的观点和态度。他们对“义”重视的原因及做法在第一段有具体阐述：“所欲有甚于生者，故不为苟得”“所恶有甚于死者，故患有所不辟”。第二段中，孟子又举了两个具体事例——行道之人宁死不受呼来之食，乞人宁死不受蹴来之食——来体现贤者的舍生取义。孟子对他们的评价是：“（不但）有是心，（而且）能勿丧”。再看“非贤者”的一边，仍旧提取相关内容信息可知，这类人丧失“义”的原因及行为表现体现于这两句话：人之所欲莫甚于生者，凡可得生者何不用？人之所恶莫甚于死者，凡可辟患者何不为？因此这类人是“不辨礼义”的。第二段又举了一个不辨礼义的例子：万钟不辨礼义而受之；孟子还进一步分析了他们接受“万钟”的原因是“为宫室之美而为之”“为妻妾之奉而为之”“为所识穷乏者得我而为之”。最后，孟子总结说这些人为了种种身外之利益而做不义之事的做法乃“失其本心”。

附：图表一

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“孟子认为，造就人才要有哪些因素？”根据《生于忧患，死于安乐》的内容可知，要造就人才，需要来自外在的客观因素和发于内心的主观因素两大方面。客观因素包括三方面五条：思想上，苦其心志；身体上，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身；行为上，行拂乱其所为。（这样才能动心忍性，曾益其所不能。）主观因素也包括三方面：思想上，困于心衡于虑而后作，要振奋起来；身体上，征于色发于声而后喻，要让人们了解；行为上，人恒过然后能改，要纠正自己的错误。这样的人，才能被上天所造就，即“天将降大任于是人也”。所以说，人才产生于哪里？人才乃“生于忧患”当中。再由人说到国，由个人的造就说到国家的治理上，同样来自外因和内因两个方面。内因即要有“法家拂士”，外因即要有“敌国外患”。否则，国家就会灭亡。所以说，国家灭亡于什么？国家乃“死于安乐”也。这是从内容方面来梳理，再来看本文大致的论说过程。首先，孟子以舜等六人都是经历磨难过后再建功立业的事例为论据；其次，引出论述“天将降大任于是人也”的诸多因素和条件，包括客观因素和主观因素；接着，又论述了国家灭亡的两个因素和条件，它和前面论述人才被降大任的部分形成两个论述的层次；最后，由以上一正一反的两层论述，得出“生于忧患，死于安乐”的结论，这也正是本文的中心观点。

附：图表二

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《得道多助，失道寡助》围绕“人和”的中心，文章先从应战的方面来谈论。首先，孟子举了“环而攻之而不胜”和“委而去之”两个事例，分别印证了“天时不如地利”和“地利不如人和”的道理，强调了“人和”在战争中的重要性。接着，由此孟子进而得出，在统治者应对处理的其他方面，包括“域民”“固国”“威天下”“封疆之界”“山溪之险”“兵革之利”这些地利因素都比不上“人和”重要和有效。其实这里，孟子就由应战的战术进而谈论到了治国的道理。在治国方面，那么，要想得到“人和”，要怎么做呢？孟子从仁政的角度来说，他把施行仁政的统治者称为“得道者”，不施行仁政的称为“失道者”。“得道”的结果就是能够“多助”，那么就可以“天下顺之”，也就达到“人和”的目的了。而“失道”的结果恰恰相反，就是“寡助”，很少有人帮助，少到连统治者自己的亲戚都要背叛他了，那么这就跟“人和”背道而驰了。由此，孟子又得出，施行仁政的“君子”要么不发动和参与战争，要么应战时就一定会取胜。事实上，这里恰恰又回到了文章开头讨论的内容。孟子的论述刚好走了一个圆圈。从论证过程和论证思路的角度来梳理，横向看图，首先，孟子提出“天时不如地利，地利不如人和”的中心论点；其次，以“环而攻之而不胜”和“委而去之”两个作战环境下的例子做事实论据来证明这个观点；接着，由讨论战争中“人和”的重要性进而推及讨论治国方面“人和”的重要性，得出结论“得道多助，失道寡助”，并从正面和反面进行对比论证，阐述结论，强调要施行仁政才能实现治国上的“人和”。

附：图表三

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什么样的人才算是“士”？“孟尝君”们应选拔具有什么样才能的人，才算是“能得士”呢？王安石在《读<孟尝君传>》这篇文章中主要围绕“士”和“得士”来争论。那么，什么是“士”？尽管在一些课文注释（比如《唐雎不辱使命》）中解释“士”就是有才能有胆识的人，但究竟怎样的才能胆识才称得上“士”呢？统治者选拔人才时应该选取具有哪种才能的人更合适呢？围绕“孟尝君能否得士”的问题，文章当中有两种观点，一种是“世人”的，一种是王安石的。因此，阅读这篇文章感觉就像是在欣赏一场势均力敌的精彩辩论赛，“世人”为正方，首先陈述正方观点——“孟尝君能得士”，即孟尝君能得到有才能有胆识的人；王安石为反方，他驳斥正方观点，称孟尝君只是“鸡鸣狗盗之雄”，怎么能说得上善于得到有才能有胆识的人呢。这可以说是辩论的第一个回合，反方王安石占据上风。接着，正方“世人”指出，正因为“孟尝君能得士”且名声很大，所以有才能的人听说后才都去归顺他。王安石再次“反击”道：归顺孟尝君的那些人只是鸡鸣狗盗之徒，根本称不上士；而恰因为孟尝君只是鸡鸣狗盗的首领，他门下的都是鸡鸣狗盗之徒，所以真正有才能的人根本没有去归顺他。此乃辩论的第二个回合，正方再次居于下风，局势被动。再接下来，正方“世人”又提出依据，正因为“孟尝君能得士”，所以后来他才在这些人的帮助上从虎豹一样的秦国逃脱出来。王安石针锋驳斥道，孟尝君门下的那些略有小本领的人根本算不上有才能的人，真正有才能的人应当可以帮助齐整个国家在南面制约住秦国。所以说，王安石认为孟尝君怎么称得上“能得士”呢。此乃辩论的第三回合，反方王安石不仅成功驳倒了正方观点，还在此树起了反方观点。王安石的这篇读书笔记言简意赅，驳论的条理十分清晰。首先，树靶子，“孟尝君能得士”是敌论点，“士以故归之”和“赖其力以脱于虎豹之秦”是敌论据；其次，打靶子，“孟尝君特鸡鸣狗盗之雄耳，岂足以言得士”直接对论点进行驳斥；接着，王安石亮出自己的论点：“鸡鸣狗盗之出其门，此士之所以不至也。”同时，“鸡鸣狗盗之出其门”恰恰又是对敌论据“士以故归之”的直接驳斥。最后，王安石再摆出自己对“士”的理解和看法，认为真正的“士”应当可以帮助齐国“南面而制秦”，这也作为王安石的论据，支撑了论点中的“士之所以不至也”。通过分析它与其他三篇的不同，夯实驳论的知识。

附：图表四

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再从文章的内容来看，它们也有很大的关联。《得道多助，失道寡助》的核心思想是“人和”，讲的是人之于战争胜负或治国好坏的重要性；《生于忧患，死于安乐》讲的是磨难或逆境对人才造就的积极作用，进而论及顺境和安乐对于国家的消极影响；《鱼我所欲也》的核心思想是“取义”，即人在危难当中或者面对诱惑时仍要坚守礼义，保持为人之天性；《读<孟尝君传>》言简意赅，王安石以读后感的形式对“孟尝君能得士”这个传统观点做出反驳，折射出来的深层意义也就是，像孟尝君那样的统治阶级人士应该选用什么样的人才为宜的问题。综合来看，四篇文章的基本内容和思想都可统归到一个字——“人”，古仁人们或据理力争，或如簧巧辩，此处关心和讨论的无非都是“人”这个核心议题。

附：图表五

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最后还可以单篇框架勾连相关多篇，实现篇与篇、册与册之间的思想衔接。对比阅读是阅读中不可或缺的一条思路，我们无需穷尽对所有篇章排列组合两两对比或多篇对比，但可以在对每篇文章内容框架明晰的基础上发散联想到其他内容相关的篇目。借助这种以单篇勾连多篇的做法，教会学生更清晰灵活地分析，让他们能更好地打开思路、融会贯通。比如讲到《鱼我所欲也》中“舍生取义”的本心和文章的细部内容如“贤者有是心”，可以勾连《岳阳楼记》中“古仁人之心，或异二者之为，何哉？”的感慨，和《陈涉世家》中“今亡亦死，举大计亦死；等死，死国可乎？”的呐喊。《生于忧患，死于安乐》中“人才造就”的内容，可以勾连到《送东阳马生序》中在艰苦环境下求学的内容，还可以勾连到《祖逖》中闻鸡起舞、起冶铸兵等内容。由“国家治理”的层次，可以勾连《曹刿论战》，既有敌国外患，又有法家拂士；《邹忌讽齐王纳谏》有法家拂士；《出师表》中诸葛亮正是法家拂士。《读<孟尝君传>》中“得”即选拔，“士”即人才，所以“得士”恰恰就是选拔人才的问题，由此勾连到写人记事类中的《曹刿论战》《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》等篇目。其中曹刿、邹忌、诸葛亮或可称之为“士”，而他们各自的国君鲁庄公、齐威王、先帝刘备及后主刘禅能否称得上“能得士”呢？可由此引发学生思考、讨论，关联文章间的内容层次。《得道多助，失道寡助》强调要施行仁政才能实现治国上的“人和”，根据这篇文章的内容，可以勾连《曹刿论战》《出师表》《邹忌讽齐王纳谏》《陈涉世家》等篇目，《曹刿论战》的取信于民，《出师表》的广开言路、赏罚分明、亲贤远佞，邹忌讽谏的内容以及齐王纳谏后的措施，都是对实现“人和”有积极促进作用的做法。《曹刿论战》和《陈涉世家》两篇都既包含战争，又包含治国，《曹刿论战》可为正例，《陈涉世家》既有陈涉吴广起义成功的正例，又有“天下苦秦久矣”的治国反例。

无论是对内容的逐一梳理，还是对方法的统一贯彻，笔者都希望尽量能够以一应万。这样既能让学生学习灵活简便，也能让老师教授轻松有效。特级教师王君曾说：“没有哪门学科比语文更为迫切地要求教师具有整合的能力，因为没有哪门学科的教材比语文教材更需要整合。”和数学、物理等具有很强的逻辑序列性，教材内容间前后衔接紧密的特点相比，语文教材编排弹性非常大，再加上文本意义具有多元性和动态性的特点，各地学情的巨大差异，都导致了语文教师教学设计的难度增大，无异于是戴着镣铐跳舞。但既舞之，何妨用心一些、优雅一些，吸引更多孩子的目光，触及更多孩子的心灵。

参考文献：

1.曹勇军.于漪阅读教学思想初探(续)[J].中学语文教学参考:教师版, 1998(5):34-36.

2.中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社, 2011.

3.疏大四.初中语文“整合与专题式教学”的实践与思考[J].江苏教育:中学教学, 2013 (1): 35-37.

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