基于促进大学生深度学习和高阶思维的学业评价体系研究_四川大学锦城学院

锦城学院于2005 年办学至今，在办学实践中，我校积极探索中国应用型普通高等教育的办学与治校之道。通过全体锦城人的不懈努力，办学成效得到广泛的认可。锦城学院的干部和教师结合我校十六年的办学实践，深入的研究、分析、思考、总结，撰写了一批论文。这些论文既有理论的探讨，又有实践的总结，有一定的理论和实践价值。现开设锦城办学之道专栏，予以刊载。

基于促进大学生深度学习和高阶思维的学业评价体系研究

锦城学院团委书记李静娴

锦城学院学生工作处副处长苏斌

锦城学院团委夏莹

【摘要】教学质量被视为教育的生命线，培养大学生深度学习、高阶思维的能力对当前提升人才培养质量至关重要，是“互联网＋”时期教育理念与学习方式改变发展的关键环节，也是高等教育改革的重点。课堂讲授是高校教学的主要表现形式，而学业评价对培养学生深度学习、高阶思维起着不可被替代的导向作用。教师可将学业评价融入到教学活动和教育评价的全过程中，以高质量的人才培养为准绳，帮助大学生深度学习和高阶思维能力的养成。

【关键词】深度学习；高阶思维；学业评价；体系研究

受互联网信息经济时代的强烈冲击，传统教学课堂模式已呈现出“教学内容碎片化、教学方法机械化、教学效果表层化”的特点。加之复杂的社会因素、教育教学管理因素、学生个人因素等原因，大学生在学习过程中存在的问题很多。本文将探究如何利用科学有效实施学业评价以促进大学生提升和培养深度学习、高阶思维的能力。

一、当前大学生深度学习、高阶思维及学业评价现状

（一）关于深度学习和高阶思维

美国学者马顿和赛尔乔在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中，相对于肤浅学习首次提出了“深度学习”的概念，诸多学者开始从定义、内涵、策略、模型等方面丰富了该理论。2004年美国教育传播与技术协会在重新修订的“教育技术”含义中进一步突出和强调了“深度学习”的理念，同时提出将推动大学生深度学习作为高等教育技术持续发展的关键点，这引发了全球对“深度学习”更广泛的关注、更深入的研究。2014 年，美国研究学会将“深度学习” 界定为对专业核心知识的掌控、有批判性思维和沟通力、执行力、解决问题的能力以及学习方法掌握、学术能力提升、认知感官的发展[1] 。

大部分学者把“深入学习” 界定为一种积极主动而批判式的学习方式，它是帮助实现学习过程有意义最有效的途径。比较系统深入的提法是上海师范大学黎加厚教授提出的：“深度学习是指在理解学习的基础上，批判性地吸收新的思想和事实，将它们带入既有的认知结构中，在众多观点中展开分析、寻找联系，并把库存知识移入新情境中，并进行决策和解决问题的学习。”他认为，深度学习的能力就是独立思考与判断的能力，就是理由与批判的能力，就是迁移与应用的能力，就是吸收创新与解决问题的能力。

布鲁姆认知领域目标将深度学习细分为六个层次，由低到高分别是识记、理解、运动、分析、评价和创造，肤浅学习对应记忆和简单理解的思维层次，认知水平较低。而深度学习对应应用、分析、评价和创造，属于高级认知水平，故被称为“高阶思维”。高阶思维作为主要动因，推动大学生深度学习，所以在学习过程中更应注重深度学习的能力和高阶思维的培养。

（二）现阶段大学生深度学习和高阶思维状况

在深度学习和高阶思维方面，我国本科教育水平与发达国家差距甚远。具体表现在学生的学习过程中：课堂听课状况较差，学习主动性不强，课前不预习、课后不复习，作业抄袭、考试作弊，遇到问题不善沟通，课堂互动为零……所以，最终的体现的学习效果好坏（即考试成绩高低）也就不能说明学生对知识的吸收理解程度，因为学生为应付考试而死记硬背、考前突击、考完就丢等现象非常普遍。

综合分析大学生在学习过程中所存在的这些问题，如：学习目标不明、缺乏自我要求、动力和毅力不足、学习态度不端正、状态不够稳定等，其主要原因很多，包括复杂的社会因素、教育教学管理因素、学生个人因素等[2]。

作为“教学”中“教”与“学”两个主体，教师和学生直接参与大学教育全过程。任课教师在课程教学中应高度重视并领会深度学习和高阶思维内涵，精心设计每一个教学环节，努力做好引导；学生应积极配合、主动参与教学过程，与任课教师进行有效沟通，以产生良好互动，提升对学科知识的理解、应用、分析、评价及创造的能力。

（三）学业评价体系

学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当而有效的工具和途径，有目的性、有规划性收集学生在专业学科教学或自学条件下认知行为上的转变信息，并对学生专业知识、能力水准展开价值判别的过程。

大学生学业评价系统主要包含学业评价的基本思想、价值取向、标准、主体、方法与模式。各环节和运转要素形成了学业评价系统的表现形式。机制是指各元素间的构架和运行手段，在社会学中的本质可解读为“鉴于事物各个部分都存在，协调各部分关系以便更好发挥作用的具体运行方式”。大学生学业评价理论与实践机制主要指在评价系统中各要素的相互关系、营运规律及展现功能公用的效用流程和机理[3]。

依据大学教育的目标期望和价值观念，大学生学业评价主要要求评价主体价值导向相同，协力制定彼此认可的发展目标及科学合理的评价基准，运用适当技术和方法手段实时判断大学生在发展的各领域、各阶段的实际情况，以引导并帮助其认知自我、评价自我、完善自我、发展自我和实现目标，同时也为教师提供有效的教学效果反馈以及下一步教学目标该如何设置的参考。

（四）当前大学生学业评价现状

学业评价是实时动态更新、持续发展的过程，包括形成性评价和终极性评价。形成性评价是近年来提出的新评价手段，其过程和结果相对于传统的终结性评价而言。终结性评价是为推断学生的学习效果而在课堂教学中止后开展的整体评价。以模块、单元、课程为单位进行的评价都属于终结性评价。

为增强大学生学习积极性、提升其深度学习和高阶思维的能力，提高人才培养质量，现阶段各院校在教育教学中大力推动教师加强形成性评价，以第一时间了解并改进学生的学习情况并帮助教师自身及时发现并解除讲授中出现的问题。

但不可否认的是，虽然我国高校学生学业评价强调全面性和综合性、强调系统设计、数据分析和定性量化紧密结合的认定，但目前国内实施的形成性评价仍多为对学生出勤、课堂表现、学习任务完成情况的评价，以及阶段性测试等易操作形式，教师作为评价主体以分数或等级的形式输出评价结果，即学生的平时成绩，用作专业课程结束后对学生最终成绩排名的认定。虽然在一定程度上这种评价实现了对课程效果的诊断、反馈、激励和导向功能，但究其本质而言依然属于终结性评价，在学生学习愉悦感提升、学习策略改进和教师的教学能力提高等方面作用不大。

二、“促进学习的评价”概念的提出

（一） “促进学习的评价”术语的出现

促进学习的评价 ( Assessment for Learning ) 这一表述最先出现在英国。上世纪九十年代，国王学院的布莱克教授率评价改革工作小组在《评价和课堂学习》一文中提出：在课上采用形成性评价明显会提升学生的学习成就。文章凸显了师者在评价学生和提供涉及反馈方面的功能，并阐明这种反馈的最终目标是消除学生现有水平和理想期望值间的差距。

1999 年，《促进学习的评价：超越黑箱》宣传册面世，第一次使用了 “促进学习的评价” 这一概念；2002 年，评价改革小组对“促进学习的评价”下了明确定义：“促进学习的评价”是学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里 ( Where ) ，应该去哪里( Where ) ，以及如何更快更好抵达目标 ( How ) 而收集和解释证据的全过程。

（二）相较传统评价观的转变

作为新时期教育评价观，“促进学习的评价”这一理念领先于传统的教育评价观，不以责罚为评价的最终目标，而是直接立足于课堂教学，了解、重视和关心学生学习，强调师者和学习者为确认学习者或自身现在到底已经到哪个地步（ Where ) 、目标应该在哪里( Where ) ，以及怎样才能更好达到那里 ( How ) 而收集和解释证据的过程。

评价方式的转变意味着教学过程应以激发每个学生的学习动机、自信并挖掘其潜力为目的， “促进学习的评价”其实就是把随时进行的评价融入到教学过程中，用评价来促进而不仅仅是监控学生的学习。基于这一目的，应着重强调几点。

1. 评价中改进功能应被推崇

多使用分析性评语帮助学生发现学习中存在的问题以敦促其改进学习策略，不提倡分数、等级等直接评价，这些简单粗暴的形式容易挫伤学习成绩不理想的学生的自尊和信心，对优化学生的学习方法和提升教师的教学效果也不显著。

2. 评价应贯穿于课前、课中、课后等教学全过程

日常备课就应充分考虑如何从课程标准、课程设计中体现评价目标和内容、形式和方法、反馈时间和手段等问题。尤其在课堂上，怎样高效地组织和构建“促进学习的评价”是对教师综合能力极大的考验，也是作为教师必备的专业能力。

3. 评价应注意培养学生的自我教育能力

主要是指形成学习的积极性和意志，学会学习方法，发展个性品质，探求生活方式。为此教师应与学生一起，共同参与评价目标的最终制定，应针对不同学生制定差异化评价目标并引导学生自我评价、相互评价，以培养学生自愿自主、自我管理和自我调整等学习能力。

三、“促进学习的评价”怎样有效施行

（一）以学生、学习者为中心的理念演变

1999 年，评价改革小组提出通过评价来促进学习其实依赖五个核心策略：

1. 为学生提供有效的反馈；

2. 让学生积极地参与他们的学习；

3. 根据评价结果来调整教学；

4. 了解到评价对学生的学习动机和热情自信的深刻影响，而这两方面对学习都产生了举足轻重的影响；

5. 让学生具有自我评价技能，并懂得如何优化改良以取得进步。

2004 年，斯蒂金等人以三个问题为中心提出了七个策略：

1.为学生提供清晰、可理解的学习目标；

2. 采用学生优秀作品范例和不良作品案例；

3. 不间断获取描述性反馈；

4. 引导学生学会自我评价和制定目标；

5. 课程设计应一次只关注质量的一个方面；

6. 教会学生关注如何改进；

7. 透过学生自我反思，了解、跟踪他们学习情况并及时互动。

2009年，布莱克和威廉姆提出了关于确保三个问题得到解答的五个决定性策略：

1. 求证学习的期望和成功的标准；

2. 组织必要高效讨论并布置其他课堂任务，用来引导学生思考；

3. 提供促进深入学习的反馈；

4. 激发学生成为其他人的教学资源；

5. 激发学生成为学习主体。

纵观以上各种策略，可看出两条清晰的思路：

1. 如何保障学生高质量完成学业目标及标准，实现个体增值与进步；

2 . 怎样合理驱使和推动学生转化为自我和朋辈的学习资源及评价主体。这两种思路体现了教学过程以学生、学习者为中心的立场，与传统的学业评价大相径庭。

（二）“促进学习的评价”对教学双方提出新要求

已察觉到“促进学习的评价”实际上对教学主题双方都已提出了新要求。在实施以上策略时，教师需要审视自己是否具备以下能力：

1. 熟练掌握学生需要达到的学业标准；

2. 完全理解课程材料的编撰与学业标准之间的关系；

3. 把课堂目标演变为学生可认知和达到的范式；

4. 把授课期望转换成高质量的课堂评价；

5. 坚持与学生合作进行评价。

而学生需要在学习过程中拥有对自身学习情况进行监控的能力：知道高质量的作品或作业是什么样的，能将自己作品或作业进行客观对标并找出差距，能主动寻求各方帮助以促进作品或作业的改进。

四、促进学生深度学习、高阶思维的评价体系如何构建

这里所提到的评价体系不单指评价指标体系，而是能凭以实施完整评价活动的整体，是由评价的期望、准则、任务、范式和手段、反馈及运动等元素组建而成的评价系统。

（一）根据深度学习、高阶思维目标制定评价标准

根据“深度学习”、“高阶思维”和“促进学习的评价”的本质特征要求，我们将认知评价和情感评价作为评价内容的两个主要维度。知识、理解、技能等方面的专业能力评价以及学习力、思维力、判断力、研究力、表现力、执行力、创造力等方面的综合能力评价都属于认知评价；而针对动机、兴趣爱好、能力倾向、性格特点、态度、个人习惯等方面的评价属于情感评价。

针对以上两个维度，我们可以运用比格斯的SOLO分类法评价学生的认知，用豪恩斯坦的情感目标分类方法来评价学生的学习情感。SOLO分类法主要是通过观察学生在学习任务完成时所表现出来的实际情况，对已有知识结构、学习的情况、策略等多种特征，把学生的学习分成前结构、单点结构、多元结构、关联结构、抽象拓展结构五个层次。这是一个由粗到细、从简单到繁杂的层级形式，具体而言就是从点、线、面、立体到系统的发展全过程。思想维度的构造越繁复，思维能力的层次就越高。

豪恩斯坦将学生在学习中的情感目标分为了五个层次：接受或注意、反应、评价、组织、展露个性。我们需要根据这种方法的主要思想去设置促进学生深度学习、高阶思维的情感评价体系[ 4 ] 。

（二）设计评价任务应考虑的前提

评价任务是搜集学生深度学习的信息和证据的依据和载体，其设计应考虑以下几个前提。

1.与课堂教学相交融

促进学习的评价应融入到教学活动的每一个步骤，评价任务和教学活动都必须能够体现促进深度学习、高阶思维的特征，二者只有融为一体，才能获取更多、更准确的深度学习信息，即评价及反馈，评价才能更好发挥其激励和改进功能。

2. 多样性和多重性实现

多样性是指项目类别的多元化，如：丢出问题让学生探讨，设置任务让学生完成，纠错勘误、案例分析、场景模拟、成果展示等。多重性是指每一项任务必须要用到广泛的支撑材料、问题间要有一定的关联性、答案要丰富多元等。

评价任务的多样性和多重性能帮助学生深度学习、高阶思维，同时能为学生提供更多表现机会和机遇，便于师生双方搜集更多的评价证据，以做出更全面客观的评价。

3. 尤其重视对小组的整体性检测

例如，要求学生不能重复别人的观点，在规则制定中，重复别人的观点不仅不得分，还会倒扣分，那么学生自然就会特别认真倾听其他同学的发言，倾听能力也会得到提高。又如发言时，老师可将声音应该洪亮、仪态应该得体、逻辑应该清晰等项目纳入评价体系，学生自然就会特别注意课堂表达和表现。在推动潜能生主动参与学习方面，也可利用评价机制，巧妙激发其集体荣誉感。如，团队成员若全体发言，参与度给满分，若没有，则按标准扣分。这样就可以最大限度地让每一个学生都参与到学习中，成绩优秀的学生在小组中扮演组织领导角色，可在帮助同学的过程中提升各方面能力；潜能生也可以在共同学习、成长的氛围中获得进步，慢慢找到参与感、认同感和价值感，从而对学习产生兴趣，最终提升学习能力。

此外，还应坚持梳理各种量化指标，让评价体系充分发挥对学生学习过程的记录和监测作用，从而以相应的考核机制，激励学生持续保持学习的热情和良好的状态，使其深度学习能力、高阶思维培养得到提升和实现。

（三）有效组织评价应遵循原则

1.评价主体多元化

我们认为评价应是内部评价与外部评价相结合。内部评价包括教师评价、学生自评和互评。在此过程中应尤其鼓励评价对象成为评价主体，鼓励其自我认识、反馈、调控和完善。

外部评价主要是指第三方评价，包含行政管理、学生家长、社会等。各高校还可引用水平高于本校的其他院校的考题或职业资格考试中涉及到本课程的题目，通用的模拟软件等得出结论和判断，比较出本校学生与其他院校学生在深度学习方面的差异。

2 . 评价形式和方法多元化

教师对学生的评价可以通过日常交流、观察提问、学习任务完成情况、学习笔记查阅、主动参与讨论、适时测试、问卷调查等多种形式和方法进行评价，将终结性评价与形成性评价相结合。学生自评可规定学生在做好学习笔记的前提下，对每个单元进行学习回顾、质疑、反思并提出自我改进措施。学生互评可采用学习小组、成果展示、课堂辩论等完成。

（四）高度关注评价结果的阐释和应用

评价结果的形式尽量丰富多元，不仅可体现为分数和等级，更需要大量以评语体现的质性评价，发现学生深度学习的亮点、高阶思维的难点，肯定其成绩，指出其存在的问题和不足并帮助查找原因、提出建设性的改进意见。

教师应通过评价不断改进和调整教学活动，更好地引导学生深度学习和高阶思维。

本文只是提出了“深度学习” “高阶思维”和“促进学习的评价”这两个课程教学改革中关键且相辅相成的问题，提出了基于促进学生深度学习和高阶思维的评价体系如何有效建立的理论框架与操作思路。毫无疑问，这是一项非常重要且繁琐艰巨的教学活动，需要学校管理和任课教师长期密切合作、探索创新。尤其是在现有的教育管理体制和教育环境下，如何实施该评价，这是对任课教师的教育情感智慧、业务水平、师生关系处理等能力的考量和挑战。

参考文献

[1] 习慧丹，严承．地方高校翻转课堂促进大学生深度学习和高阶思维发展研究 [C]．大学教育，2019(9):37-39.

[2]左其亭，王豪杰，郝林钢，王鑫．关于我国大学生学习问题的深度调查和系统建议 [C]．华北水利水电大学学报（社会科学版），2017(10):107-112.

[3]武继彪，王琳，郭丽．大学生学业评价的理论与实践机制研究 [C]．发展研究 2019 (7,8):55-57.

[4]曲建忠，邢丽荣．促进大学生深度学习的评价体系研究 [C]．长春工程学院学报（社会科学版），2017(1):106-109.

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